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如何设计有效的课堂提问
作者: 发布日期:2017/4/13 10:32:58

我们一直倡导优化课堂教学结构,提高课堂教学效益。课堂教学最重要的环节之一就是提问。一节课上,提问设计好了,这堂课至少成功了一半。有人说“提问得好即教得好”。这种看法不无道理。那么如何设计有效的课堂提问呢?我认为应注意以下五个问题——

一、提问应聚焦教学中的重点和难点

我们在设计问题时,大多数人往往有一个思维定式,那就是顺着教材文本的内容从前往后提问题。这样做的优点是与教材的思路相吻合,循序渐进,符合学生的认知特点。但如果稍不注意,就会忽略教材的重、难点,形成什么都讲了,又好像什么都没讲的结果。其实,学生不是空着脑袋进课堂的,一堂课大多知识,学生自己就可以看懂,一部分通过合作对话就可以解决。剩下的一些问题需要老师的指导,问题的设计就应该重点突破这些内容。

冰心的《谈生命》这是一篇优美的哲理散文。课文的最后一部分是谈冰心对生命本质和内涵的认识,这也是文章的难点。学生受年龄和社会阅历等因素的制约,如果缺乏老师的积极引导,不可能很好地理解一个成年人对生命这样一个抽象概念的认识和思考。有的老师在讲到这里时,往往对这一难点避重就轻,一带而过。如一位老师讲到这里。让学生齐读最后一部分后,问:“读了这样的感悟,你对生命有更多的感悟吗?从我们刚才读的语段中选一句,谈谈自己的认识。”学生对这两段话的理解还是未知数,怎么可能一下子就能谈出自己的感悟呢?揭示生命内涵的语句,老师应多问几个为什么,将思考引向深入,触动学生已有的生活体验和人生认知经验后,学生才有可能将自己对生命的认识由感性上升到理性来认识。

一位老师讲散文《散步》,开始范读课文时,要求学生边听、边划、边想以下5个问题:我们为什么要散步?散步过程中发生了什么事?我是如何解决问题的?母亲为什么没有听从我的意见?最后我们一家人是怎么散步的?一篇仅仅四、五百字的小短文,老师读完它,充其量顶多2分钟,在这么短的时间内又要让学生去思考那么多问题,学生怎么会有时间和精力去欣赏感受老师的美读呢?这样做的结果只能是使这个环节的教学任务形同虚设。其实在这5个问题中,第2和第3个问题可以看做是主问题,如果这样提出来的话,那教学效果和给人的感觉都会有极大的不同。

二、问题设计应由整体到局部,深入把握文本。

我们在解读教材文本时,一般的思路是先整体通读一遍教材,对主要内容做到心中有数,在此基础上再围绕教学的重难点去研讨、探究、赏析,这样,我们才能高屋建瓴,从整体上驾驭文本。一个老师讲鲁迅的《从百草园到三味书屋》,在导入新课后,老师让学生读课文第二段,提问:想想百草园是怎样的一个处所?课文写了很多事物,你喜欢哪一种?你觉得从事这样一个活动会有什么感受?给2分钟时间写一件趣事。作为一堂起始课,不引导学生从整体上把握课文,理解作者的感情,而是直接深入到局部进行说写训练,是违背阅读规律的。而另一位老师在讲朱自清的《春》时,在引导学生初识课文,把握情感,理清思路时,设计的问题就很科学、到位。——文章给你的第一感觉是什么?文章在你的脑海里投映了哪些画面?传递了作者怎样的情感?划出带给你惊喜的词句,体会它的精妙之处。这三个问题的设计遵从了阅读教学从整体到局部的阅读规律,对于引导学生认真读书起到了牵一发而动全身的作用。

三、问题的设计应有梯度   

苏联心理学家维果茨基“最近发展区”理论告诉我们,当教学内容处于学生最近发展区和现有发展水平以外时,教学难以有效进行;当教学内容处于学生的现有发展水平(区)之内时,教学是没有效益的;当且仅当内容处于其“最近发展区”时,教学不仅可行而且有效。因而教学的起点应当是学生群体的“最近发展区”,也就是所提出的问题必须是学生群体在教师启发或“合作”的氛围里能解决的,是在学生群体能思考的最近发展区域内。问题太难,学生会望而生畏、无从下手,会挫伤学生的积极性;问题太易,三言两语就可解决,便失去了讨论价值,也难以激发学生的兴趣。课堂讨论的问题应注意难易适中,让学生能“跳一跳摘到桃子”,这既有助于唤起学生讨论的欲望,促使学生不断地将“最近发展区”转换为“现有发展水平”,不断地创造新的更高水准的“最近发展区”。

 如另一位老师在讲《散步》时提出了这样几个问题:你抓住了哪些信息?(散步的人、散步的季节、地点、散步中发生的分歧)分歧是如何解决的?你从中感受到什么?你喜欢文中的哪一个人物?试找出相关语句,说说理由。这位老师设计的3个问题很显然过于简单,都处于学生的现有发展水平,学生很难对文本产生学习的欲望,如果把问题改为;儿子听到爸爸说走大路,他会说什么?看到美丽的油菜花,奶奶会想什么?听到“我”的决定,妻子会有什么表情?就会让学生在联想和想象中充分感受课文的人情之美、责任之美、人与自然的和谐之美,达到浅文深教的目的。

 再譬如一位老师在讲《吆喝》时,课堂进入“聚焦特别镜头——走进吆喝人的心灵世界”的环节。一名学生朗读了卖混沌的语段,老师问:如果换成内心独白,他又会怎样吆喝?在学生回答完毕后,老师又提出了一个问题:透过这段文字,你看到了一个什么样的吆喝人?问题提出后,学生没有反应,老师马上转换角度提示:他是怎样对待顾客和手艺人的?他在吆喝“皮薄馅大”的时候是怀着怎样的情绪?这两个问题的铺垫,学生的面前马上立起了一个虽然生活处境不好,但朴实、热心、诚实、乐观的吆喝人的形象,并向他们投递去敬佩而不是同情的目光。这位老师提出的问题就处于学生的最近发展区和现有发展水平之间,当学生无从开口时,教师稍微提示一下答题的思路,学生就拿到了解题的钥匙,进而走进一个视野更为开阔的境界,进而与文本对话、与作者对话,真正领悟到文本的内涵之美。

四、问题的指向性应明确

在以往的听课中,有时会遇到这样的现象:老师提的问题大而空,学生思考、回答均缺少抓手。这样的问题往往会导致教学环节的中断,课堂冷场。老师或者以为问题有难度,学生不会答,干脆自己讲解;或者由于学生没有领会老师的意图,将问题向其它方向岔开,而老师又要花费时间和力气再把学生拽回来。这样的问题不仅起不到引领教学向纵深发展的作用,反而既耽误了课堂时间。因此课堂问题的设计必须具体、明确,最好能够暗示学生的答题思路和范围。如一位老师讲《事物的正确答案不止一个》,学生初读课文后,老师提问:这篇文章与我们以前学过的文章有什么不同?这个问题提得就比较笼统。应该提示学生“在文体和写法上与我们以前学过的文章有什么不同?”这样,学生就有了答题的思路和范围,不至于漫天抹糨糊,不着边际。而另一位老师讲《吆喝》这篇课文,在学生自渎课文时,老师就提出了两个很好的问题:老北京传出了哪些东西的吆喝声?这声声吆喝让你看到了一个什么样的北京城?这两个问题的指向性就很明确。第一个问题,指向的对象是“吆喝声”,限定的范围是“哪些东西”,第二个问题指向的是“什么样的北京城”前面提示了答题的思路从“声声吆喝”入手去分析。这样学生在回答问题时没有审题障碍,有利于学生思维的顺利进行。

问题不管如何设计,了解学生是前提。真正做到目中有人,要兼顾学生的学习基础和学习能力。这样才会有的放矢、突出教学的重点和难点。这样就会全面优化课堂教学结构,提高课堂教学效益。

河北省黄骅市教研室   陈金强